Entrevistas

Por Lic. Prof. Carolina Duek

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-¿Cómo pensar la escolaridad de un niño con autismo?

-Pensar la escolaridad de un niño con autismo implica partir de que no hay un modelo único posible, porque no existe “el niño autista” en abstracto, sino sujetos con modos de funcionamiento singulares. En ese sentido, más que preguntarnos cómo adaptar el niño a la escuela, se trata de interrogar cómo la escuela puede alojar ese modo particular de estar en el mundo.
Este desplazamiento no es menor, porque supone correrse de ciertas prácticas estandarizadas que parten de ideales pedagógicos previos, para orientarse en una lógica del caso por caso. El psicoanálisis, en este punto, permite una lectura del autismo que no lo reduce a un déficit, sino que lo piensa como un modo de funcionamiento subjetivo singular. Desde ahí, fenómenos como el encapsulamiento, los objetos privilegiados o los intereses específicos dejan de ser vistos como obstáculos a eliminar y pueden ser leídos como invenciones del sujeto para arreglárselas con aquello que le resulta invasivo. De hecho, en la práctica muchas veces es a partir de esos mismos elementos que se abre una vía posible de lazo con el entorno escolar. Es justamente a partir de esos intereses (como las historietas, los dispositivos tecnológicos o ciertos saberes muy específicos) que se logra abrir una vía de inclusión.
Esto también implica repensar la idea de aprendizaje. No siempre se trata de un avance lineal ni de una incorporación directa de contenidos. En algunos casos, el acceso se produce de manera lateral, “por la tangente”. Y en esa misma línea, también se modifica lo que entendemos por logro escolar. Hay situaciones en las que sostener la presencia en el aula, construir cierta rutina o tolerar el encuentro con otros ya constituye un trabajo subjetivo significativo. Si uno no corre un poco los criterios tradicionales, corre el riesgo de no ver esos movimientos.

-¿Qué aportes del psicoanálisis permiten pensar la inclusión escolar?
-El psicoanálisis introduce la dimensión del sujeto. En un contexto educativo muy atravesado por diagnósticos y protocolos, esto no es tan evidente como parece. Sostener esa dimensión implica no reducir al niño a una etiqueta diagnóstica y, sobre todo, no suponer que hay intervenciones que funcionan de la misma manera para todos.
En la práctica, este trabajo se sostiene muchas veces en un movimiento de ida y vuelta entre el consultorio y la escuela. Lo que se produce en el espacio clínico puede ser transmitido y encontrar una continuidad en la escena escolar. Al mismo tiempo, lo que sucede en la escuela no queda por fuera del tratamiento, sino que vuelve como material a ser trabajado, leído y elaborado. Este intercambio permite afinar las intervenciones y construir una orientación más consistente, evitando que cada ámbito funcione de manera aislada. Es en esa articulación donde muchas veces se abren nuevas posibilidades, tanto en el lazo con el aprendizaje como en la relación con los otros.
En este punto aparece una figura del “analista ciudadano”, retomando a Eric Laurent. Esto implica que el psicoanalista no queda encerrado en el consultorio, sino que interviene en los circuitos sociales, entre ellos, la escuela, donde su deseo opera como agente de una acción que ha sido designada por Jacques-Alain Miller como “acción lacaniana” (2016, p. 171), entendida como las consecuencias que puede tener el psicoanálisis en la sociedad. La acción lacaniana se orienta por el discurso analítico y su vez, es el deseo del analista el
que opera como agente de este discurso. Ahí también aparece una función interesante, que es la de llevar los significantes del psicoanálisis hacia la lengua del Otro, es decir, transmitir los conceptos del discurso analítico de la manera más clara posible, sin perder la propia especificidad. Desde mi punto de vista el psicoanálisis introduce una posición ética, no se trata de normalizar al niño ni de forzar ciertas adaptaciones a cualquier costo.
En esa línea, más que poner el acento en precisar o reforzar un diagnóstico, el trabajo se orienta a poder transmitir algo del modo de funcionamiento del niño: cómo se regula, qué le resulta invasivo, qué cosas le permiten organizarse, de qué manera se engancha con una actividad o con un otro. Esa transmisión resulta especialmente valiosa en el ámbito escolar, porque ofrece coordenadas concretas para la intervención y permite que docentes y equipos puedan leer ciertas conductas desde otra perspectiva. Esto permite construir intervenciones que muchas veces logran efectos allí donde otras propuestas más estandarizadas encuentran un límite.

-Frente a políticas de inclusión plena, ¿Qué andamiajes sugerís para la escolaridad de un niño autista/con psicosis en una escuela común?
-Las políticas de inclusión son fundamentales en tanto garantizan un derecho, pero insisto en que el problema aparece cuando esa inclusión se piensa de manera homogénea. Incluir no es simplemente ubicar a todos los niños en la misma aula, sino construir las condiciones para que cada uno pueda sostener su presencia allí. En este sentido, uno de los primeros andamiajes es la flexibilidad institucional, facilitar tiempos diferenciados, adaptaciones curriculares, espacios de regulación, posibilidades de entrada y salida del aula. No todos los niños pueden sostener la misma jornada ni responder del mismo modo a las demandas escolares. Por ello, la inclusión no debe sostenerse de cualquier manera, su efectivización depende de contemplar la singularidad del sujeto y de la construcción de un doble consentimiento, el de la institución y el de quien debe ser escolarizado.
Otro elemento central es el trabajo con acompañantes terapéuticos o dispositivos de apoyo y es muy importante que estos no funcionen como un recurso aislado, sino como parte de una estrategia articulada con la escuela, la familia y el tratamiento. El punto fundamental es el armado de equipos de trabajo, porque la inclusión no puede recaer únicamente en el docente o en el acompañante terapéutico. Se trata de construir grupos de trabajo donde participen directivos, docentes, equipos de orientación, profesionales de salud y la familia. La inclusión se sostiene mucho mejor cuando hay un trabajo conjunto entre los distintos profesionales que intervienen y cuando es posible construir una línea de trabajo compartida. Esto no implica que todos hagan lo mismo, pero sí que haya cierta coherencia en las intervenciones, en los modos de leer lo que le pasa al niño y en las decisiones que se toman. Cuando esa articulación se logra, se evita la fragmentación y se generan condiciones mucho más consistentes.
Un punto clave es prestar atención y hacer uso de los intereses específicos del niño, lo que Maleval denomina “islotes de competencia”. Estos pueden convertirse en verdaderos organizadores del aprendizaje. Por ejemplo, un niño interesado en trenes puede acceder a contenidos de lectura, escritura o matemática a partir de ese interés, en lugar de ser obligado a abandonarlo en nombre de un currículo general. En lugar de intentar eliminar esa fijación, se la toma como puerta de entrada. Lo mismo ocurre con dispositivos tecnológicos que, lejos de ser un obstáculo, pueden funcionar como mediadores del lazo.
También es fundamental considerar las diferencias entre autismo y psicosis, ya que no implican los mismos modos de intervención. En la actualidad, el uso extendido del término TEA tiende a englobar funcionamientos muy diversos, lo que puede resultar útil en ciertos contextos, pero también corre el riesgo de borrar distinciones clínicas importantes. Más que
ubicar al niño dentro de una categoría —definir si “es autista” o “es psicótico”—, el trabajo se orienta a entender cómo funciona, cuáles son sus modos de relación con el otro, con el lenguaje y con su propio cuerpo. En ese sentido, en el autismo muchas veces se trata de acompañar y ampliar un mundo que tiende al encapsulamiento, apoyándose en las invenciones que el propio sujeto construye para regularse. En la psicosis, en cambio, el trabajo suele orientarse a producir ciertas estabilizaciones frente a una experiencia que puede presentarse como más abierta o invadida por fenómenos que irrumpen sin mediación, como alucinaciones o ideas delirantes. Tener en cuenta estas diferencias permite ajustar mejor las intervenciones y evita respuestas homogéneas frente a situaciones que requieren lecturas más finas.
Por eso, no hay andamiajes universales, lo que hay son invenciones caso por caso.

-¿Cómo es el trabajo con las familias?
-El trabajo con las familias es estructural, el tratamiento no es sin los padres. Lejos de considerar a la familia como causa del problema —una idea que ha tenido consecuencias muy negativas históricamente—, se trata de ubicarla como partenaire fundamental. Los padres suelen tener un saber muy preciso sobre sus hijos, son quienes conocen sus modos de regulación, sus intereses, sus rechazos, sus tiempos.
Al mismo tiempo, muchas familias llegan atravesadas por discursos diagnósticos que generan angustia o fijan expectativas muy rígidas. Parte del trabajo también consiste en abrir esas significaciones, permitiendo otras lecturas posibles del niño. También es importante trabajar con las expectativas en relación a la escolaridad. Muchas veces la inclusión escolar se vive como un ideal que hay que alcanzar a toda costa. Poder construir con la familia un recorrido posible —y no ideal— es parte del trabajo clínico.
A su vez, la relación con la escuela suele ser un punto especialmente sensible. Acompañar a las familias en ese vínculo, favorecer la comunicación con la institución y, cuando es posible, construir lecturas compartidas con los distintos actores, tiene efectos muy concretos en la posibilidad de sostener la escolaridad.

-¿Y con los docentes?
-El trabajo con los docentes tiene mucho de construcción conjunta, de poder leer con ellos lo que está pasando en cada situación. Muchas veces se encuentran con escenas en el aula que los desbordan, y ahí es importante generar un espacio donde eso pueda pensarse sin que recaiga todo en una exigencia de “resolver”. En la práctica, son los docentes quienes mejor pueden captar ciertos detalles, como qué convoca al niño, qué lo angustia, en qué momentos se engancha o se desconecta. A partir de ahí, se van armando pequeñas intervenciones, a veces muy sencillas, pero que hacen una diferencia. Puede ser permitir el uso de un objeto, flexibilizar una consigna o aceptar formas de integración que no son las esperadas.
Muchas veces los docentes se encuentran con situaciones para las cuales no han sido formados. En ese contexto, es habitual que aparezca frustración o incluso rechazo. Por eso, una parte importante del trabajo consiste en descomprimir esas exigencias y habilitar otros modos de intervención. También es importante correr un poco la mirada del rendimiento como único criterio. Hay avances que no pasan por lo académico en un sentido tradicional, pero que son fundamentales para que algo del lazo se sostenga. Cuando esos movimientos se reconocen, cambia también la posición del docente frente al trabajo. En algunos casos, esto implica pequeños desplazamientos en el aula, como permitir que el niño trabaje desde
su banco con un objeto que lo calma, aceptar que participe de manera parcial en una actividad, o incluso que su forma de responder no sea la esperada pero sí tenga valor para él. A veces, logros como permanecer en el aula, tolerar la presencia de otros o establecer un mínimo intercambio ya son avances muy significativos.
Podríamos decir que el trabajo con los docentes apunta a construir un “saber hacer” situado, que no lo vamos a encontrar en manuales, porque se produce en la experiencia. Y es allí donde el psicoanálisis puede hacer una contribución específica, aportando herramientas para leer y acompañar la singularidad de cada niño.


Gabriel Tanevitch es psicoanalista en la ciudad de La Plata, Miembro de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL) Sección La Plata y de la Asociación Mundial del Psicoanálisis (AMP). Profesor en Psicología (UNLP) y Licenciado en Psicología (UNLP). Docente del Departamento de Autismo y Psicosis en la infancia (DAP) integrante del CICBA-ICdeBA (Instituto Clínico de Buenos Aires). Responsable de la Antena Autismo La Plata desde su creación en el año 2015 al 2019. Docente del Seminario del Campo Freudiano en la EOL Sección La Plata entre 2014 y 2022. Docente de la Diplomatura Universitaria en abordajes del autismo y psicosis en la infancia (AASM – UCCuyo) y del Curso de Posgrado “Debates actuales en la clínica del autismo y la psicosis en la infancia”. Hospital Álvarez, CABA. Responsable de los Seminarios Diurnos de la EOL Sección La Plata en torno a Psicoanálisis con niños y adolescentes - El autismo y la psicosis en la infancia entre 2014 y 2024. Docente y supervisor de Residentes en distintos hospitales de la provincia de Buenos Aires.