Entrevistas

Por Lic. Carolina Duek

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-¿Cómo ve las políticas educativas en Argentina en la actualidad?

-Desde inicios de 2016 se va consolidando un desplazamiento y cambios en el rol del Estado en educación. Desplazamiento de la centralidad de su papel indelegable para asegurar “pisos” de derechos en términos pedagógicos, es justamente el Estado y por tanto las políticas de gobierno educativo federales las que pueden proteger a los sectores más postergados de la sociedad, de las provincias más vulneradas o en dificultad respecto de otras, son las políticas educativas de un Estado presente las que logran recomponer un sentido de unidad federal, corrigiendo desigualdades y fortaleciendo lo común. Desde el discurso oficial sostienen su intención de alcanzar un techo mientras que dejan de garantizar un piso. No conozco aun que se llegue a un techo si no hay un piso. Sobre la misma falacia promocionan la meritocracia, omitiendo (invisibilizando) puntos de partida desiguales. Estamos, hace dos años, frente a un corrimiento del rol protagónico del Estado, que se ajusta a las reglas de mercado, aunque cada maniobra tiene disfraz, en este caso ellos lo llaman no interferir ni invadir a las provincias, dar libertad y autonomía. En mi barrio eso se llama desrresponsabilización. El caso de eliminar la paritaria nacional docente así lo demuestra, no solo por desconocer la ley y el estado de derecho sino por dejar a la deriva a las provincias más complicadas o débiles en relación a las demás.
Desmantelamiento, subejecuciones como rasgo dominante. Donde observo inversión es en las políticas de evaluación, no como información para mejorar condiciones que fortalezcan y democraticen la enseñanza y los aprendizajes. La evaluación ( y no es idea PROpia, sino copy paste de recetarios globales donde la OCDE y PISA son la palabra santa de una nueva procesión) se reduce a mera estandarización y control y se nos hace creer que el hecho de evaluar por sí solo mejora los aprendizajes, cuando en verdad contribuye a Invisibilizar las (in)acciones que son responsabilidad indelegable del Estado. Refuerza las dificultades y naturaliza las desigualdades. Para este gobierno la evaluación es una obsesión y quieren hacernos creer que su sola existencia mejora la educación. Otro disfraz que se agita en los medios con buen impacto en el sentido común es la evaluación como punición concediéndole un poder de salvación.
Invisibiliza la responsabilidad del Estado en cuanto se obsesiona con la evaluación pero se desentiende de las condiciones que harían posibles mejores resultados. Suspende paritaria nacional incumpliendo con la ley y despojando a las provincias (en especial las más débiles) de esta herramienta federal, con salarios por debajo del índice de inflación. Disminuye y discontinua a escala masiva la formación docente permanente, en ejercicio, gratuita y universal, como acuerdo paritario con sindicatos docentes. Lo mismo con la inversión en tecnología para estudiantes y docentes, en políticas socioeducativas que fortalecen la inclusión escolar, así como en libros, laboratorios y material didáctico para las escuelas. Lo que hace el Estado es mercantilizar estas funciones trasladándolas al mercado, o sea al bolsillo de las familias y los docentes. El Estado es la única posibilidad de resguardo y cuidado para los más desfavorecidos, que son los sectores mayoritarios de la población que están atravesando una situación de restricciones y padecimiento económico y social.
El marketing comunicacional es su experticia. Tal como han explorado en la gestión educativa porteña, no suelen cerrar o liquidar una política o programa, sino que la van vaciando, mantienen la foto de portada y un alcance minúsculo (para dar respuesta políticamente correcta ante la interpelación mediática sin repreguntas). Se mantiene la cáscara, una oferta mínima de un curso de ESI, que justifica una respuesta de maquillaje pedagógico pero desmonta lo que debe ser una política de Estado que bregue por una permanente defensa y ampliación de derechos de estudiantes y docentes por una educación sexual integral, para despatriarcalizar una sociedad que discrimina a las mujeres en sus vidas, en el acceso a educación y trabajo, para problematizar los noviazgos violentos con la intención de combatir la violencia de género y por tanto el espanto social, político ético y estadístico que son los femicidios. Sucede lo mismo con el Programa de formación permanente “Nuestra Escuela” que se ha desmantelado como política a gran escala, todo un acuerdo y sostén paritario con los cinco gremios nacionales, formación universal, gratuita y de calidad. Desteñida en su versión original, licuada en la fortaleza de sus intenciones y garantías, allí el disfraz es una oferta adelgazada de lo que fue impulso inicial, su lenta extinción y una oferta que va sumando perspectivas tecnocráticas, “despolitizadas” , “neutrales” que enaltecen la neurociencia en su versión de un 2x1 o de APP de rápida acción.
Pero junto a este proceso de desrresponsabilización como Estado en lo material, en las condiciones concretas de la vida cotidiana en las escuelas, observo que intentan ir construyendo una subjetividad pedagógica que omite, minimiza pero especialmente demoniza algunas nociones y enaltece otras. Inclusión, derechos, igualdad han perdido vigencia en el discurso educativo oficial, mientras que mérito, emprendedurismo, neurociencia acceden al podio, aunque sin demasiadas explicaciones. También se torna recurrente la apelación a la idea de restauración de autoridad ( como si se pudiera?!) como gesto de demagogia punitiva, con esa idea de aumentar castigo como la mejor manera de enseñar ( a quienes agreden a docentes, a los campeones del bulliyng) en lugar de promover un trabajo federal sostenido que problematice y fortalezca la convivencia escolar democrática donde se cumplan las normas y sanciones a nivel escolar, social, con justicia y democracia. Pensar y construir una autoridad adulta y educativa responsable que no puede ( tal como lo hacen a nivel de otros actos de gobierno) ir a remolque de la voracidad depredadora del rating mediático ni hacer seguidismo de los reclamos o encuestas de tinte securitarios que enceguecen la razón y amparan linchamientos ( verbales y a veces reales) como forma de saldar injusticias , impotencias o impunidades.
La educación como derecho social está siendo arrebatada para enaltecer su condición de mercancía, un bien transable que tiene precio y un Estado que se mercantiliza en sus políticas públicas, haciendo renunciar o eliminando cuadros técnicos educativos, reemplazándolos por fundaciones tercerizadas, y en los perfiles de quienes tienen responsabilidad decisoria van trocando educadores por Ceos, que desconocen la escuela porque no han enseñado, no son educadores, en especial en las públicas, y desprecian ( por ignorancia o por convicción) la identidad profesional, cultural y política del sistema educativo( por eso intentan abolir 29 institutos de formación docente y crear una nueva universidad. Definida y encendida intención de cercenar derechos a los docentes despojándolos de su condición de sujetos políticos para disciplinarlos como meros aplicadores de la enseñanza ( en los operativos de evaluación los llaman aplicadores y en el conflictivo comienzo del ciclo 2016 en la provincia más importante fracasaron pero intentaron reemplazar a los docentes por voluntarios, en una clara muestra de desprecio por la docencia de la escuela pública, de la historia de lucha de CTERA en la defensa de la escuela democrática, del docente como trabajador/a y de su condición critica como un valor insustituible para una enseñanza justa y de calidad Un/a docente que cuando lucha está enseñando, y es mejor docente.

-Respecto del proyecto de la Secundaria del futuro, cuáles son los puntos claves más controvertidos?
-Los cambios para la secundaria fueron presentados en una serie de power point, semejante transformación de la secundaria porteña no tenía ni tres páginas en un documento del ministerio porteño. Al reconocer este papelón, se presentó un breve documento que emite una melodía que gusta ser escuchada pero dista mucho de ser interpretada, puesto que no explica nada, solo anuncia titulares. Con la colega Marcela Martinez hemos escrito en esos días un artículo sobre este amague porteño de revolución educativa. Y en tiempos de carnaval, podríamos hablar de otro disfraz, en este caso la “secundaria del futuro” o “secundaria 2030” fuertes titulares marketineros que parecen más una (APP) aplicación para descargarse que una reforma que lo sepan o no, le va a cambiar la vida a miles de adolescentes. Y en se sentido al leerlos ( y conjuntando discurso con hechos) se nota no tanto la comprensión de un sujeto pedagógico adolescente o joven sino más bien una idea cada vez mas clara de un interlocutor que es un usuario, un consumidor en tiempos líquidos de mercado, que se conjuga con la noción de emprendurismo y vecinocracia. Se trata de un relato de la secundaria del futuro que se produce en los códigos de las redes sociales. Dice ( el ppt): “Un ciudadano del Siglo XXI: talentoso, creativo, crítico, cooperativo, emprendedor, alfabetizado digitalmente con capacidad de adaptación” . Una lectura entrelíneas permite desbaratar el marketing y advertir que la condición de sujeto crítico colisiona con la idea de alguien que se adapta. El pensamiento crítico tensiona al ideario PRO. Funcionarios y asesores lo han denostando como valor negativo, del pasado, y advirtiendo lo nocivo de excederse en tal ejercicio (El Jefe de Ministro fue claro al respecto http://www.politicargentina.com/notas/201612/18240-pena-el-pensamiento-critico-llevado-al-extremo-ha-hecho-mucho-dano.html Alejandro Rozitchner, asesor presidencial sostiene que "El pensamiento crítico es un valor negativo "El filósofo pidió un "cambio" en los valores educativos nacionales para que "los chicos sean felices, capaces y productivos" leer en http://www.lanacion.com.ar/1968830-alejandro-rozitchner-el-pensamiento-critico-es-un-valor-negativo).

La Secundaria del Futuro propone un 70 % de clase participativa, trabajo autónomo de estudiantes y 30 % que el/la profe introduce el tema. Si creíamos que la referencia a un funcionario que intenta resolver las políticas de su área con planilla de Excel era, a lo sumo, una broma, el planteo de estas ecuaciones nos hacen dudar. Distribuir en cantidades los modos de interacción entre docentes y estudiantes por fuera de quién enseña, a quiénes, en dónde y para qué es sólo para los titulares del diario y la comunicación televisiva. Es una revolución educativa amasada en zócalos de TV. Las transformaciones didácticas requieren mayor comprensión de la escuela secundaria, de su diseño histórico y, en especial, de la revisión y el fortalecimiento del profesor/a en su puesto de trabajo y de la calidad como sujeto de la enseñanza. No se anula la clase expositiva por decreto, y además lo expositivo no quita lo significativo (alcanza con leer a David Ausubel, para comprender la esencia del aprendizaje significativo). No es cuestión de programar 30 y 70 % o de “eliminar” enciclopedismo y creer que se actualiza la aplicación con la velocidad de un “reseteo”. Los modos de enseñar se transforman a través de procesos políticos y culturales que requieren decisión política y estrategias en consonancia. Y mal que le pese a Ceos y gerentes las transformaciones en las escuelas deben estar en sintonía con la gramática escolar. Se vinculan a procesos que suelen ser más lentos (pertenecen al orden de la cultura y no a un click con la compu) y que para hacerse posibles deben habilitar procesos de apropiación crítica por parte de docentes, estudiantes y comunidad. Requieren el despliegue de espacios de consulta y participación que permitan interpelar y calibrar a escala institucional y de los sujetos protagonistas aquellas ideas y propuestas de reforma. Dicho cambios para ser eficaces deben ser parte de un proceso de implementación y no de una (operación de) mera implantación
El quinto año cambiará fuertemente si el proyecto de la escuela del futuro prospera. ¿Por qué? Porque los jóvenes participarían, casi en la totalidad del tiempo de estudio, en prácticas profesionalizantes. Se supone que a través de estas prácticas -que disminuyen la cantidad de horas en las aulas y aumentan las experiencias formativas en diferentes empresas y organizaciones- los estudiantes no aprenderían solamente en las aulas: la ciudad misma sería el escenario de su formación. La “Ciudad educadora” ( http://www.lanacion.com.ar/2060091-soledad-acuna-los-alumnos-de-5-ano-no-van-a-trabajar-van-a-hacer-practicas-para-formarse) es un slogan recurrente en el vocabulario de la ministra. El aprendizaje ubicuo (Burbules, N., 2009) es una perspectiva muy considerada por los educadores que priorizan el impacto de la tecnología en la cultura juvenil. ¿Es que la ministra suscribe a este paradigma, es lo que tiene en mente? Cómo saberlo! Los documentos circulantes no remiten a autores, ni a paradigmas, ni a especialistas en educación, ni a referencias de políticas educativas. Sólo anuncian el cambio –que ya sabemos, desde la perspectiva de Cambiemos es un bien en sí mismo- y previenen que quienes se resisten a él es porque tienen miedo. Así de simple, así de complejo ( Estas consideraciones sobre la secundaria del futuro fueron elaboradas conjuntamente con Marcela Martinez y pueden ampliarse en http://aulaabierta.unahur.edu.ar/secundaria-del-futuro-nueva-aplicacion-app-de-la-revolucion-educativa/ ).

El discurso pedagógico oficial porteño ofrece respuestas banales a problemas complejos. Parecería desconocer las limitaciones de infraestructura, la subejecución, los tiempos de gestión necesarios para celebrar alianzas entre las escuelas y las empresas y organizaciones. También parece desconocer el carácter profesional del trabajo docente. ¿Quién acompañará a los jóvenes en el en su raid experiencial de las pasantías no rentadas? “Tiene que ser alguien que trabaje en el lugar en el que se haga la práctica. “Personal del Estado, de la organización social, de la empresa”, responde sin ninguna ingenuidad la máxima autoridad educativa del distrito. El desplazamiento de los docentes de la actividad con mayor carga horaria de los quintos años tendrá un impacto ineludible en el trabajo de los profesores.

-¿En qué consiste el periodismo pedagógico?
-Es el nombre que le puse a un libro que escribí hace un par de años. Aquello que intento, y lo explicito así en el libro es generar una suerte de “periodismo pedagógico “que busca reflexionar y, por lo tanto, problematizar aquellas cuestiones que de un modo u otro atañen a la escuela y a sus protagonistas, pero al mismo tiempo dan cuenta de la necesidad de incluir otros interlocutores que no necesariamente forman parte de la trama escolar y, no obstante, intervienen en la conformación de la subjetividad de muchos niños, niñas y jóvenes, incluso en el sostenimiento de sus trayectorias escolares.” La escuela y los adultos escolares ya no tenemos el monopolio de la transmisión de la cultura , y eso es una enorme oportunidad para salir a buscar, reinventar nuevos modos de ser, estar y hacer escuela. Claro que algunos se molestan con esto que veo con optimismo, ya que suelen quedar pegados y/o enamorados de cierta nostalgia de un pasado dorado (que nunca existió) y de que todo tiempo pasado fue mejor. Esta gente se irrita y vocifera “se está perdiendo autoridad!!”. Nunca más errado. No puede perderse lo que no se tiene y la autoridad no es una cosa, una sustancia o algo que se tenga, la autoridad no es una propiedad de alguien, sino que solo es y existe en el marco de una relación. Y las coordenadas de esta época de cambios vertiginosos, los cambios en la frontera que separa la escuela del entorno del que forma parte, el rol de los medios y las tecnologías, así como las redes sociales, la necesidad de romper con la omnipotencia del adultocentrismo que dominó la escuela por más de un siglo, y la firme convicción de que el estudiante es un sujeto de derecho, nos desafían a reinventar las relaciones pedagógicas dotándolas de más y mejor sentido, de vida y entusiasmos, de tropezones como ensayos de crecimiento y no como caída y vergüenza. Si la escuela fue una maquinaria de reproducción de desigualdades y etiquetamientos también fue un ámbito de encuentro y complicidad entre pares, de contacto con otros mundos y algunas oportunidades para saber, para pensar, para inventar, transgredir o volver a dar. La escuela para muchos pibes y pibas es una ventana para imaginar y andar ciertos mundos que por cuenta propia o de su entorno familiar o social inmediato no circulan. Es un territorio de disputa de sentidos, donde a veces sin darnos cuenta nos formatean los modos de nombrar, de andar, de vestir y a quien hay que mirar y llamar. Por tanto es un ámbito para batallar nombres, sentidos, identidades, masculinidades, sexualidades, oportunidades, gambeteando la falsa ilusión de igualdad de lo que se acepta como dado y no se discute, los himnos, los auroras y banderas que hay que venerar como si fueran momias, gambetear la insoportable omisión de conflictos y creernos que la armonía es propiedad de una institución, cuando nada más alejado de aquello con la realidad que vivimos y seguiremos viviendo. Eludiendo al conflicto como si fuera mala palabra y contagio de epidemias violentas. Cuando es la manera (entre otras) de vivir con otros democráticamente.

Si me permiten, quiero aprovechar esta entrevista que es en un medio digital para invitar al lector/a ampliar estas ideas y debates que aquí enuncio, accediendo y leyendo mi libro que está disponible para en la web. Para cualquiera, expresión que hay que defender en términos pedagógicos. La escuela es un derecho para cualquiera, y ese es el primer escalón para asumir un desafío educativo con la alteridad. Disponible para leer en​​​​ ​​​​​​https://www.alainet.org/es/articulo/177552

Gabriel E. Brener es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por la FLACSO y Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4. Es Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA, del Diploma Superior en Conducción Educativa del ISP J.V González, así como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto”, de la FLACSO y Profesor Adjunto Concursado de la Cátedra de “Conducción de las Instituciones Educativas” en la Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de Hurlingham. Actualmente es Director del proyecto de investigación PIUNAHUR “La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario PIUNAHUR 2017-2020 Universidad Nacional de Hurlingham. Co-autor de “Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela” ( Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2006. y “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero . Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires. Coautor de “El desafío de crear contextos para hacer y estar bien” Junto con .Bernardo Blejmar, Laura Pitluk y otros. Editorial Homo Sapiens, Rosario , 2016. Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y autor(junto a Gustavo Galli) de “Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado”. Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. 2016.​