Entrevistas

Por Jorge Makarz

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-¿Qué evaluación hace de la situación actual de la educación en Argentina; especialmente teniendo en cuenta los cambios que se han producido los últimos años, como la Ley de Educación Nacional?

-La relación entre educación y justicia social es un punto de partida ineludible de la Ley de Educación nacional vigente desde el año 2006. Se reafirma en su letra el carácter público de la educación y el derecho social a educarse cerrando así cualquier intento —como los hubo en el pasado y como hoy lo padecen otros países de la región— de convertirla en una mercancía transable y regulada por un mercado que, en general, se muestra insensible respecto de los derechos de las mayorías. Es el Estado, tanto el estado nacional como los estados provinciales, quien asume su papel indelegable frente al mercado en la definición e implementación de la política educativa sumando la participación y las voces de amplios sectores.
Esta ley enlaza la educación como derecho humano con la memoria social. Tan es así que contempla en su articulado la expresa inhibición de ejercer cargos docentes a personas implicadas en el terrorismo de Estado cometido contra el pueblo argentino durante la última dictadura cívico militar y también inhibe a quienes produjeran hechos que lastimen o atenten contra el sistema democrático. Esta medida expresa una toma de posición de innegable peso en lo que concierne al papel que se le otorga al sistema educativo, particularmente a los docentes, en la transmisión y recreación de la memoria histórica, y en el fortalecimiento de la ciudadanía democrática. El docente es reconocido por la ley en su rol de constructor de subjetividad social.
Asumiendo la conquista que ha representado la LEN 26.206/06 y en términos generales, observo un avance significativo respecto a las políticas implementadas en el sistema educativo bajo estas orientaciones. Sobre todo, teniendo en cuenta la situación de la que veníamos tras el diluvio neoliberal, con un sistema educativo fragmentado, desarticulado.
Entonces, el desafío tiene que ver con la inclusión social, con construir una idea del nosotros en el sistema educativo, con recobrar una unidad en la diversidad. El horizonte es el de igualar la estructura de oportunidades y posibilidades educativas, tanto en lo que hace al acceso como a la permanencia, esto es, a las trayectorias y experiencias educativas, para todas y todos los argentinos, independientemente de su condición social, étnica o su pertenencia regional, y que sea de calidad.
Considero que aún hay muchos retos, pero es indudable que durante los últimos diez años se ha avanzado con mucha fuerza. Los noventa arrojaron los más altos niveles de concentración de la riqueza, desocupación y marginación social de las últimas décadas. Hoy tenemos el mandato inexcusable de incluir a amplios sectores que históricamente han estado excluidos del sistema escolar bajo tradiciones elitistas como lo es el caso de la educación secundaria.

-Ha habido medidas que no son explícitamente educativas pero que han impactado mucho en este ámbito, como la AUH, ¿Cómo analiza esta cuestión y cómo cree que ha impactado al interior de la escuela?
-La Asignación Universal por Hijo es una política que ha impactado fuertemente en el sistema educativo dado que tiene establecido como contrapartida la idea de que los niños y jóvenes asistan a la escuela. Es el Estado quien asume un piso mínimo para promover el ir a la escuela –al menos lo garantiza a los hogares en sus condiciones mínimas de inicio. No podemos descuidar el hecho de que la implementación de las políticas neoliberales, el capitalismo salvaje, ha implicado formas de flexibilización laboral y desocupación llegando a niveles alarmantes.
El decreto de la AUH se refiere al trabajo como dignificador de la condición humana de y, en términos socio-asistenciales, ha posibilitado que grandes sectores de la población históricamente excluidos de la escuela -o que se habían retirado o no se imaginaban dentro- fueran protegidos por el sistema estatal. Además, una cuestión interesante de esta política pública es que abarca a múltiples poblaciones, no sólo a sectores pobres -en el sentido de la miseria social- sino que también se complementa con otras formas de pluralidad o diversidad, como la étnica (por ejemplo, acercando a poblaciones indígenas) o con necesidades educativas especiales.
De modo que la AUH, en el sistema educativo, ha producido un movimiento importante. Algunas fuerzas conservadoras del sistema consideran que incorporar a esta población es, de alguna manera, atentar contra la calidad del mismo. Por el contrario, considero que a mayor población en el sistema educativo, más desafíos para la calidad. Puede ser bastante más sencillo proponer calidad para pocos, pero lo que se consigue allí es reforzar un sistema elitista. Por eso me parecía que estos desafíos, que son de política pública con sentido social, en definitiva tienen que ver con la política educativa y son bien interesantes para analizar en el mediano y largo plazo. Incluso creo que van a tener un impacto aún mayor del que hoy conocemos. No es menos cierto que aún tenemos que recorrer un largo camino para que los estudiantes permanezcan en la escuela y logren los aprendizajes necesarios para la vida social.

-En relación al “fracaso escolar”, que es uno de los temas que Ud estudia, ¿cuáles son sus principales causas y cómo ha evolucionado esta problemática en los últimos años?
-Creo que se ha desarrollado bastante en el plano teórico- académico. En este marco, hay una problemática que tiene que ver con la formación de los docentes que es innegable, relacionada a los contenidos de la enseñanza, particularmente la lectoescritura y la matemática. Todavía hay que apuntar al ciclo de formación docente para constituir maestros que sepan enseñar a aprender matemáticas. En general, cuando uno revisa las certificaciones se da cuenta que la enseñanza y el aprendizaje de la matemática sigue siendo una cuestión bastante excluyente de nuestro sistema educativo. Inclusive, si consideramos la universidad, en carreras como Ingeniería, las materias vinculadas a las matemáticas están prácticamente vacantes en términos de que no hay ni siquiera alumnos disponibles a elegirlas y el Estado está poniendo muchos recursos ahí para sostener y promover estas carreras.
Por otra parte, me parecen interesantes algunas medidas actuales que son desafiantes en el sistema escolar, como la no repitencia sobre todo de los primeros grados de la escuela primaria ¿Por qué? porque si uno veía las estadísticas se daba cuenta que los sectores pobres, los niños más pobres, eran los que repetían mayoritariamente durante los primeros grados.
Mi aporte específico, en investigación y en las cátedras docentes que dicto en la universidad, a esta cuestión, consiste en desarticular ciertas creencias sociales naturalizadas, muchas de ellas legitimadas por paradigmas científicos hegemónicos que varios denominamos como “racismo académico”, expresadas por los sujetos sociales y escolares bajo máximas tales como “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para la matemática”; “la universidad no es para mí”. Precisamente, he contribuido a construir en mi trayectoria académica una línea de investigación (inspirada en los trabajos de Norbert Elias y Pierre Bourdieu, principalmente) que permite poner en cuestión estas ideas desde un paradigma alternativo.
Mis estudios empíricos sobre las creencias de maestros y profesores acerca de la inteligencia y el talento, devela los mecanismos objetivos y subjetivos que sostienen las ideologías de los dones naturales, incluso la naturalización de la herencia social y familiar (lo que he denominado en mis textos como ideología de los dones sociales). Los sujetos tendemos a atribuir nuestro destino a capacidades individuales (biológicas, por fuera de toda contextualización social) y en ello consiste el efecto simbólico de la exclusión. Los límites objetivos, estructurales, los sujetos los perciben como limitaciones propias, intrínsecas a su supuesta naturaleza.

-En relación con una de tus especialidades de estudio, la violencia escolar. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de esta problemática y sobre qué tipo de causas pueden hablarse?
-Nosotros observamos, primero, que hay una mediatización del fenómeno de la violencia en la escuela. Es decir, la irrupción mediática del fenómeno hace que se hable mucho acerca de él. Pero en estas temáticas, cuando hay un sentido común que se establece, sobre todo a través de los medios hegemónicos de comunicación, también la violencia se vacía de significado. De hecho, una de las demandas mayores que hay en casi todos los cursos y congresos que se organizan para el sistema educativo, tienen que ver con “violencia escolar”, lo que hace suponer que la gente está preocupada por eso o bien que se denomina a casi todo como violencia.
Lo que nosotros estudiamos, particularmente, a través de testimonios de los jóvenes es cuáles son las dinámicas de poder que se generan entre los grupos escolares. En este sentido, creemos que la violencia es constitutiva del lazo social. Tomamos la idea de Michelle Wieviorka: la violencia es constructora de subjetividad, tanto para negar al sujeto como para constituirlo, en el sentido productivo, positivo también. De modo que estuvimos observando el modo en que se da una dinámica de superioridad e inferioridad al interior de los grupos escolares, lo que Norbert Elías llamaría una dinámica social de la estigmatización entre los compañeros. Es decir, una constitución de los superiores y de los inferiores, formas de estigmatización que tienen que ver con los lugares de residencia, con tener “cara de pobre”, vestirte de cierto modo, aquello que el propio Elias analizaba, sobre los diferenciales de poder y los procesos civilizatorios. Nos centramos en la dimensión de las humillaciones, los miedos y el respecto.
En este punto nos diferenciamos y distanciamos de las perspectivas denominadas como bullying. Es importante señalar que se trata de una terminología importada. No sólo sospechamos de esta categoría porque proviene de Estados Unidos y del inglés, sino porque, además, supone toda una caracterología del individuo agresivo, violento, que en general se ha utilizado en el plano de la criminología. Justamente, una de las cuestiones que nos interesa analizar es cómo hay cierto sesgo criminológico -no sólo proveniente del sentido común que fabrican los medios hegemónicos, sino del producido por cierta ciencia social que es acrítica: el racismo biológico académico. Y hay mucho de este mercado de cursos sobre la violencia de la escuela que se basa en esta sensatez penal. Me pregunto a veces ¿por qué en un congreso sobre violencia en la escuela, que es un congreso pedagógico, hay toda una batería de discursos, de imágenes sobre los jóvenes, casi como homologando la violencia de los jóvenes en la escuela con violencia criminal? En el plano de las investigaciones a nivel nacional e internacional sucede lo mismo: también hay un sesgo patologizante y judicializante. Ante este escenario, desde nuestras investigaciones hemos apuntado a poder construir lo que llamamos un cambio cultural en la mirada que tienen los maestros sobre los alumnos, que es una mirada histórica y social. Históricamente la violencia ha estado asociada a la violencia delictual. Robert Muchermbled señala que, en realidad, son los jóvenes varones de sectores marginales quienes están vistos como delincuentes. Entonces, la violencia juvenil, la violencia delictual, también es una construcción cultural que hay que deconstruirla en perspectiva histórica.
De la mano de esta mirada sobre los jóvenes como potenciales delincuentes vienen las tecnologías de seguridad, de control social. Estoy terminando un artículo donde analizo las imágenes de los medios de comunicación sobre la violencia, los jóvenes y la escuela y en todos ellos aparece la policía. O sea, más allá de que el discurso de los titulares pueda ser educativo o referido a la escuela, lo que aparecen como imágenes casi naturalizadas es la policía resguardando la seguridad, o sea, revisando las mochilas de los chicos, de los estudiantes en general, o reprimiendo concentraciones estudiantiles. Y si uno los rasgos de los estudiantes que se muestran en esas imágenes coincide con la visión lombrosiana. Hay una mirada criminalizante y estigmatizante sobre los jóvenes y la escuela. La escuela siempre queda bajo sospecha por inacción de las autoridades. Hay toda una serie de formas de nombramientos que nosotros observamos en los medios de comunicación, y que también se pueden observar en las imágenes propias o autovaloraciones de los estudiantes: se ven a sí mismos como futuros delincuentes. Con el equipo estamos realizando focus groups, entrevistas grupales con estudiantes. Hicimos en dos sectores sociales, marginales y sectores medios; ahora nos detuvimos en los sectores marginales. Los marginales de los marginales, en la Provincia de Buenos Aires, en La Plata. Por ejemplo, ahora, estoy analizando uno de los miedos que apareció, porque una de las dimensiones de la violencia que tomamos son los miedos y los sentimientos de los estudiantes, que es el miedo a morir joven. En estos testimonios los jóvenes saben que pueden encontrar la muerte por gatillo fácil, o en el barrio. Es un miedo social de época muy enraizado. Después, si uno analiza históricamente como ha sido la relación de la muerte con los jóvenes, porque no es una muerte evolutiva, es una muerte de época, social, cultural, bueno, en general, los jóvenes han sido, especialmente, muertos a lo largo de la historia de nuestras sociedades latinoamericanas –cosa que también pude ver aquí, en la Universidad Estadual de Río de Janeiro, efectivamente esta cuestión en las favelas parece ser muy similar a lo que nosotros estudiamos allí en los sectores atravesados por la exclusión social de Buenos Aires.

-Y la escuela ¿con qué herramientas cuenta como para abordar esta problemática, cómo se da esta dinámica?
-Bueno, la primera herramienta es analizar en las políticas educativas qué mensaje, qué representación tienen acerca de la escuela y qué transmiten acerca de la escuela y los estudiantes. En este sentido, hay una serie de programas bien interesantes. Por ejemplo, la Provincia de Buenos Aires comenzó con una iniciativa socio-educativa hacia algunas situaciones de violencia en la escuela -violencia grave, abuso sexual, suicidios, homicidios. Esa violencia es la más evidente, pero también debemos analizar la simbólica, que es menos evidente, pero también profunda.
Después, hay toda una serie de políticas para el sistema educativo que implican un cambio de largo plazo, un trabajo sistemático con las miradas y las formas de intervención sobre estas temáticas. Inclusive todo lo que tiene que ver con las formas gobierno escolar y de movilización del sistema educativo. Si los medios de comunicación sostienen que movilizarse por el boleto estudiantil, o movilizarse por algo de la escuela, implica que esos jóvenes son potenciales violentos delincuentes, hay ahí una mirada distorsionada que debe cambiar. En general, en nuestro sistema educativo, los docentes resisten bastante esa mirada, pero hay que confrontarla dando herramientas analíticas y científicas para demostrar que muchas de esas premisas son falsas. Por ejemplo, las cámaras de seguridad han demostrado ser instrumentos que no sirven. Lo mismo en el caso de otras tecnologías de control de los jóvenes. A modo de ejemplo, veamos lo que sucedió hace unos meses con este caso en Estados Unidos cuando ese chico entró a un establecimiento educativo y mató a muchas personas… Es muy impactante, ahora se venden mochilas blindadas con imágenes de personajes de Disney. Esto prueba la mercantilización y el consumo de ciertas formas de violencia en la escuela. Por eso nosotros le damos una mirada profundamente pedagógica; yo creo que la mirada pedagógica es la que va a permitir transformar, al menos a lo que es específico de la violencia en la escuela referido a los vínculos sociales.

Carina V. Kaplan, Investigadora de carrera del CONICET. Es directora del Programa de Investigación sobre Transformaciones sociales, Subjetividad y Procesos educativos del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) donde dirige proyectos PIP CONICET y UBACyT. Además, se desempeña como Profesora en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y en la Facultad de Filosofía y Letras de la. Junto con su equipo ha publicado, entre otros, los siguientes libros: Violencia escolar bajo sospecha (Miño y Dávila); Poder, prácticas sociales y proceso civilizador (Noveduc) y La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias (Miño y Dávila). Entre los libros de su autoría personal se destaca su tesis doctoral de la UBA publicada como Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino (Colihue). Recientemente publicó, junto al Senador Daniel Filmus, Educar para una sociedad más justa (Aguilar).