Entrevistas

Por Lic. Carolina Duek

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-¿Cuáles serían los principios rectores de la integración?

-El debate acerca de la integración escolar, no está agotado, cada día se elaboran normativas ((Resolución CFE Nº 134/11; RESOLUCIÓN CFE N° 155/2011; Resolución CFE Nº 174/12; Resolución CFE Nº 188/12) congruentes con la políticas públicas nacionales y de cada jurisdicción, se crean nuevas estrategias y se suman instituciones que suscitan un dinamismo que compromete y transforma los marcos conceptuales de los agentes psicoeducativos. También, se renuevan y recrean conceptos y concepciones con los que se caracterizan y piensan las intervenciones en los procesos de integración escolar. Eso posibilita las diferentes formas que asumen los principios rectores, que radican en garantizar que todo el sistema educativo respete las peculiaridades individuales evitando cualquier tipo de discriminación, étnica, religiosa, por capacidad o restricción cognitiva o por restricciones físicas.

-¿Cuáles son los límites de la integración? ¿Hasta qué punto un niño está "integrado"?
-Es interesante cómo está formulada esta pregunta. ¿Por qué deberíamos pensar que es el niño el parámetro de una integración escolar? Históricamente se ha concebido que las peculiaridades del niño/ alumno son las que determinan las integraciones y eso es una falacia. Podría pensarse de manera opuesta que es la estructura del sistema educativo la que limita o encorseta las acciones, cuando se yuxtaponen lo arbitrario de una estructuración a “las condiciones reales” de los alumnos.
Esto se extiende a las concepciones acerca de los sujetos; dentro del sistema educativo y aún fuera de él, pueden escucharse frases como “es un alumno para educación especial” o su contrario “este alumno es para educación común”. Entonces vale la reflexión: ¿Si no existiera la modalidad de educación especial? Esas frases -que revelan conceptos reificados en maestros, psicólogos y psicopedagogos-, carecerían de sentido. Sin embargo en la actualidad, definen trayectorias educativas y construyen subjetividad. Ya que estas primeras clasificaciones (alumno de común / alumno de especial) se convierten en segregación cuando los agentes psicoeducativos creen que – verdaderamente - hay alumnos de educación especial y alumnos de educación común. Y una vez clausuradas las identidades de los alumnos, resulta sumamente difícil mover esas categorías que se han preformado, muchas veces a priori de conocer a los sujetos /alumnos.
Los límites entonces son los que las instituciones y todos los actores en los procesos de integración determinan, pero no están en relación directa con las características de los alumnos.

-Salvando el caso por caso, ¿Escuela Especial o integración en Escuela Común?
-Hace unos meses atrás fui a dictar un seminario de maestría en la Universidad Federal de Dourados, Brasil en el marco del Programa de Centros Asociados para el fortalecimiento de posgrados brasil Argentina (CAFP-BA). Allí me llevaron a recorrer escuelas donde se está llevando adelante según las pautas del MEC (Ministerio da Educaçao de Brasil), el proyecto permite que todos los niños, desde el nivel inicial, concurran a la escuela común y dentro de las escuelas o fuera de ellas, se crearon ‘aulas multivalentes’ donde algunos de esos alumnos trabajan con profesionales de acuerdo a la especificidad de su restricción (Utilizo la palabra restricción y no discapacidad. Existen restricciones físicas, psíquicas, cognitivas que se convierten en aspectos discapacitantes según el contexto donde tengan lugar), el resto de la jornada permanecen en el aula con sus compañeros. Este es sólo un ejemplo de una experiencia, en otros países, no existe la educación especial desde hace muchos años. Cada país puede encontrar un modo diferente de dar lugar a una escuela inclusiva. Claro, que eso conlleva, una cantidad de análisis y movimientos que no se logran de un día para otro.
No veo yo una dicotomía o una antinomia entre la modalidad especial la escuela común. Todos son alumnos del sistema educativo y todos merecen se respete el derecho a recibir educación. Por otra parte, las nominaciones de las escuela: común, especial, recuperación, etc., poco dicen respecto a qué acciones pedagógicas se realizan en sus aulas. Y eso deviene un aspecto nodal en el tema de integración y modalidades de escolarización. Podrían pensarse trayectorias escolares, que transiten de una modalidad a otra sin que eso clausure identidades fijas (alumno de especial/alumno integrado, etc.). Entiendo que la habitualidad en los procesos de integración escolar y social dará lugar a nuevas formas, aún algunas ‘de novo’ para dar respuesta a las situaciones individuales, dentro de los marcos generales.

-¿Es posible una real integración?
-Indudablemente existen posibilidades de procesos de integración propicios, fructíferos, tal vez el logro máximo guarde relación con que la real integración será posible cuando el alumno en proceso de integración escolar quede amalgamado al grupo total y no sea identificado como ‘el integrado’, más allá, mucho mas allá de sus características psicofísicas.

-Frente al auge de los diagnósticos de TGD, aparecieron muchas integraciones en las escuelas, que antes no ocurría. ¿Qué consecuencias tiene?
-Por ahora la peor consecuencia de esos diagnósticos, es la cantidad de padres y de niños que sufren y quedan convencidos de que el resultado de ese diagnóstico determina una trayectoria escolar.
La confección de diagnósticos en general y en particular el diagnóstico de TGD, resulta un interesante objeto de investigación. Personalmente indagué, durante varios años, cómo se confeccionan los diagnósticos de retraso mental o restricciones cognitivas, (que dan lugar a los procesos de derivación desde la escuela común hacia la escuela especial) y como resultado de esas investigaciones pude visibilizar que los diagnósticos que se realizan -en contexto escolar - están atravesados por vectores de fuerza que compelen al profesional a tomar decisiones que exceden los datos que tienen acerca del alumno.
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Considerar que las hipótesis diagnósticas pueda devenir una tarea protocolizada, es suponer que los sujetos a diagnosticar tienen un patrón de comportamientos, actitudes y modalidades de aprendizaje posibles de ser encuadradas en parámetros fijos o tipologías. Lo cual es humanamente imposible.
Actualmente gracias al aporte de las investigaciones psicológicas en educación, asistimos a la permanente actualización tanto de las teorías, como las posibles estrategias de intervención acerca de la práctica diagnóstica. Análisis pormenorizados de teorías y técnicas psicológicas utilizadas en la vida educativa, han permitido reflexionar sobre los límites de las estrategias diagnósticas dentro del contexto escolar. Pero, como te decía antes, muchas veces las concepciones ‘a-priori’ (del profesional) son las que definen el diagnóstico, esas ideas previas, son las que “salen al encuentro” del sujeto situado como objeto del diagnóstico y es desde esas conceptualizaciones que se elaboran las hipótesis diagnósticas. Esto revela, que los principios de clasificación más profundos acuden al encuentro de la condición práctica, allí en los contextos en que se aplican.
También, en ocasiones, esos diagnósticos se elaboran tras un breve protocolo que toma sólo características visibles de los sujetos, es decir, habría que ver si todos los niños diagnosticados como con de TGD (que es como una gran categoría), tendrían que atravesar su trayectoria escolar en calidad de integrados o no.
Por otra parte, me gusta pensar, el desarrollo psicofísico como un proceso dialéctico entre la cultura y lo que la naturaleza provee, y por lo tanto pensarlo en términos de transformaciones (como desde de la crisálida a la mariposa), en ese sentido y tomando como premisa básica, que dadas las condiciones pedagógicas adecuadas todos los sujetos pueden aprender. Poco importaría si se realiza en determinado espacio escolar u otro, acompañado por un maestro integrador o no, lo importante es que se produzcan - en cada alumno - progresos cognitivos.


Marta Sipes es JTP de la cátedra Psicología educacional II. . Facultad de Psicología. UBA. Lic. En Ciencias de la Educación..UNLZ. Mg en Psicología Educacional. U.B.A. Autora de “Integración a la escuela común”. En Escuela para maestros. Ed. Círculo Latino Austral. La integración como polémica: La educación especial resiste. “25 y un quemado” Año 16 Nº 160. Argentina, México, entre otras.