Entrevistas

Por Lic. Carolina Duek

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-¿Cuál es el eje de la tesis?

-La idea es que la tesis refleje un conjunto de discusiones en relación con la carrera de Psicología con 2 ejes articuladores: la enseñanza de la psicología en el marco de una carrera universitaria específica y la conformación de la identidad profesional de los psicólogos. Respecto de la enseñanza de la psicología, está acotada a un período histórico específico, el que va desde la creación de la carrera de Psicología en la U.B.A. en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras, pasando por los tiempos de la inserción en el campo laboral de los primeros graduados hasta los momentos posteriores al golpe de estado de Onganía, materializado en la universidad en la “noche de los bastones largos.
Respecto de la conformación de la identidad profesional de los primeros graduados, la profundización en torno al efecto de las marcas que en este proceso dejaron los primeros formadores – que no eran psicólogos – cómo éstas se resignifican con el paso del tiempo y cómo son vistas hoy, pasados 50 años.
Este tópico está muy relacionado con el hecho de que se fue construyendo un perfil profesional al tiempo en que se iba recortando un campo académico y universitario en tensión con profesiones preexistentes que abordaban ya la temática, tanto en relación a la enseñanza como a la asistencia.
La particularidad que entiendo le otorga especial riqueza al trabajo es el hecho de estar apoyada en gran medida sobre aportes testimoniales de protagonistas y testigos de los hechos que se abordan, con la aclaración de que las narrativas sobre las que se opera, no son los hechos en sí, sino – y necesariamente – el registro que de ellos se tiene, atravesados por el tiempo transcurrido, por juicios valorativos y por experiencias posteriores.

-¿Por qué elegió el tema?
-Es una historia interesante, podría ubicarse en un hecho político de trascendencia y de política universitaria. Y lo ubico con el retorno a la democracia.
En esos tiempos la vida universitaria se vio atravesada por acontecimientos “fuertes”. La concurrencia masiva a las aulas universitarias, tanto de alumnos como de docentes obligó a la convivencia de personas con expectativas y tradiciones bien diferentes. Confluyeron, en los planteles docentes quienes retornaban porque se tuvieron que ir como resultado de los acontecimientos políticos de los años 70, los que se quedaron en el país pero fuera de la universidad, los que se quedaron en la universidad, los que llagaban por primera vez a enseñar. La población estudiantil, por otra parte, también adquirió dimensiones y composición social, cultural y etaria diferente después de años de cupos y restricciones.
Y empezamos a detectar, fundamentalmente el en CBC, situaciones de mucha agresión (material, y simbólica), dificultades en la comunicación y en los caminos para resolverlas. Distancias... y llamativamente mucha distancia y dificultad entre los estudiantes y los docentes más jóvenes.
El primer problema fue nuestro, de los no tan jóvenes que no habíamos imaginado en ese terreno una dificultad. Y nos empezamos a hacer y a hacernos preguntas... ¿por qué tanta tensión entre docentes jóvenes y sus jóvenes alumnos?
Podíamos pensar en explicar más fácilmente lo que podía estar sucediendo con los más grandes. Rencores entre retornados y quienes permanecieron, entre quienes habían podido ampliar su formación en el exterior - muchos de ellos con maestrías y doctorados – y quienes sólo habían podido hacer uso, en el mejor de los casos, de una pobre oferta en la universidad nacional, la sensación de unos de sentirse invadidos, de otros de encontrar en sus antiguos lugares ocupantes considerados no legales. Rencores y competencia que dificultaban la convivencia y sobre todo la calidad de la producción, en este caso, fundamentalmente la enseñanza.
Entonces focalizamos la mirada sobre los docentes jóvenes sobre sus actuaciones y sobre los modos de vincularse con sus alumnos.
Observaciones y sobre todo conversaciones nos pusieron frente a una evidencia. Si sostenemos la hipótesis de que el modo en que se aprendió tendrá impacto sobre el modo en que se enseñe y estábamos junto a una generación de jóvenes docentes que habían hecho su trayecto por la escuela media y/o por al universidad en los años de la dictadura... ¿con qué modelo de enseñante y con qué modelo comunicacional podrían identificarse? ¿qué experiencias de transacción entre enseñar y aprender podrían resignificar y poner en juego en la novedosa tarea y en el cambiante escenario de enseñar en la universidad masiva y en democracia?
Y devanando la madeja, fuimos más lejos: Establecimos el corte arbitrario de los 30 años e hicimos un juego de retroceso temporal que fue el de ubicar a esa generación en el inicio de cada uno de los ciclos del sistema educativo y concluimos tristemente en que cada inicio estuvo signado por un golpe de estado. Entonces, las preguntas empezaron a tener respuesta, no explícita, no satisfactoria, pero respuesta al fin.
Y en tren de preguntarnos por los modelos de identificación, decidimos seguir jugando con tiempos y generaciones.
¿Qué respuesta podían dar a la inquietud por los modelos la generación que los antecedía, los que entonces podían tener entre 45 y 50 años?
Esa generación, rápidamente identificó a sus maestros y los ubicó – casi todos usaron las misma expresión – en la universidad de oro, en la década del sesenta. Y rápidamente surgieron los nombres de Florencio Escardó, Manuel Sadovsky, Mauricio Goldenberg, Felix Cernuschi, Berta Braslavsky, José Bleger, entre otros.
Todos de diferentes disciplinas, con diferentes adscripciones teóricas, pero con algo en común: una profunda pasión por enseñar, por transmitir, por “militar” por la universidad y con un altísimo compromiso social.
Así empezamos a avanzar sobre explicaciones para la formación de profesionales que perpetuaban carreras ya existentes, pero se abría un nuevo espacio para la reflexión. El que apuntaba al caso particular de la formación de un profesional por parte de otro, emparentado pero distinto.
Y como dicen algunos testimoniantes, esto – una especie de contradicción - está en la base de la carrera. El mensaje en parte no manifiesto, pero presente de los enseñantes podría sintetizarse en algo así como “serán, pero no como yo” Entonces... ¿cómo quién? Y aquí el trabajoso proceso de la construcción del rol, de la delimitación del campo ocupacional, de los alcances de las incumbencias.

-¿Cómo es el recorrido que se propone para reconstruir estos procesos que menciona?
-Lo podríamos pensar como tres recorridos que se van cruzando y que podrían señalarse como el que da cuenta de cómo se hizo de la psicología una carrera, el que plantea cómo se hizo de la psicología una profesión y el que presenta cómo se hizo de la psicología una práctica.

-¿Qué incluye cada uno de ellos?
-El que hace el camino de la carrera, obliga a un análisis de quienes estaban ya en territorio “psi” en el momento de la creación de la carrera, quiénes son los nuevos que vienen a partir de este acontecimiento, cómo y para qué llegan, quiénes se quedan, quiénes se ven obligados a partir.
Por otro lado, quiénes son los que llegan para enseñar y luego quiénes son los que llegan para aprender.
Ya que hablamos de los testimonios, podríamos ilustrar con ellos alguna de las respuestas. Por ejemplo, respecto de los nuevos que llegan para enseñar, un protagonista de época, los caracterizaba en el 2002 como una concurrencia de diferencias”, procedentes de espacios marginales de otras instituciones. Son personajes que adquieren una cierta centralidad en esta institución, la carrera de Psicología de la UBA, pero necesariamente eran centrales en sus instituciones de origen, y sus instituciones tenían orígenes muy variados, podrían ser académicas, servicios hospitalarios, partidos políticos, agremiaciones, agrupaciones.

-¿Cuáles eran los espacios de donde provenían?
-Venían de la propia facultad, pero de otras carreras, de otras facultades, fundamentalmente de Medicina, de los círculos psiquiátricos, de los hospicios, de hospitales, de la Asociación Psicoanalítica Argentina, del Partido Comunista...

-¿Qué nos puede contar respecto de cómo se hizo de la psicología una profesión?
-Para responder a esta pregunta, es necesario considerar el concepto de profesión y profesional, y para este caso y período particular, discutir la relación con el concepto de intelectual y el alcance de las profesiones vinculadas a las ciencias sociales o a las ciencia del hombre en particular, así como también la idea de las “nuevas ciencias” de las que tanto se hablaba en aquellos años. Discutir si en verdad se trata de las nuevas ciencias sociales o de ciencias que ya estaban instaladas, pero con un cambio de enfoque.

-¿Y el alcance de la psicología como práctica?
-Esto tiene mucho que ver con los espacios preexistentes que van dando cabida a los primeros estudiantes y luego graduados y a la proximidad, en muchos casos de la idea de práctica con la de militancia.
En la medida en que fui avanzando, encontré que en muchos casos, para los testimoniantes, son dos campos que se van intersectando y que prácticamente quedan superpuestos, porque estos espacios de militancia, no estoy hablando de la militancia política, de la militancia lindante con lo académico, quedan absolutamente metidos en los espacios de práctica, a partir – por ejemplo – del servicio de Goldenberg en el hospital de Lanús, del Hospital de Niños y la sala XVII en manos de Florencio Escardó, del Hospital de Clínicas y el servicio que dirigía Telma Reca; de las experiencias en Isla Maciel y en la villa de Retiro.
En general los relatos sobre estas experiencias estaban planteados en términos de mucho protagonismo por parte de los estudiantes de entonces, tono que se encuentra también en referencia a otros temas

-¿Podría dar un ejemplo?
-Por ejemplo, con relación al protagonismo que tuvieron en la gestión de la carrera, en la convocatoria y en el alejamiento de profesores, en la organización de actividades de extensión, en el debate por los planes de estudio, en la creación de agremiaciones y agrupaciones... en la manifestación de las distancias que aparecían entre sus expectativas y la orientación de la carrera. Uno de los casos emblemáticos fue el desplazamiento de Marcos Victoria, primer director para la carrera, reemplazado por Enrique Butelman, profesor de Psicología Social y socio de Jaime Bernstein en la Editorial Paidós.
Este es sólo un ejemplo, que junto a otros habría que entenderlo en el clima general de renovación científica y cultural que en la universidad comienza a visualizarse con la modificación del estatuto vigente en la universidad, la elección de Risieri Frondizi como rector, y la creación de nuevos espacios, no sólo esta y otras carreras que fueron muy bien recibidas en la mayoría de los casos.
En particular, al interior de la Facultad de Filosofía y Letras, se fueron resquebrajando así, aspectos estructurales y del clima, históricos, que sacudieron no sólo la unidad de los estudios basados en la cultura clásica sino las formas de vivir dentro de la facultad, situación que se cortó abruptamente con la intervención y la experiencia de la noche de los bastones largos.
A partir de entonces los debates ya fueron otros.

Ana Diamant, Doctoranda en Ciencias Sociales. Tesis en ejecución: La invención de una profesión: la formación de psicólogas y psicólogos en la UBA. Es Profesora Titular. Cátedra Didáctica General, Profesorado en Psicología; Facultad de Psicología, U.B.A. Directora Proyecto UBACyT; Debates y experiencias en la conformación del campo profesional de la psicología. Comienzos y expansión.

Mas informacion:
www.psi.uba.ar