Entrevistas

Por Lic. Carolina Duek

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-¿De qué se trata la Pedagogía de las diferencias?

-La expresión “Pedagogías de las diferencias” quisiera hacer referencia a tres modos complementarios de pensar y sentir la educación, sus apariencias teóricas y las escenas y situaciones en que las acciones pedagógicas toman lugar.
En primer lugar la utilizamos (nombro en plural al curso de posgrado con ese nombre, dentro del Área de educación de FLACSO/Argentina) como una suerte de filiación teórica entre la pedagogía, la filosofía y la literatura o el arte en general: se trata de una búsqueda de un lenguaje para nombrar la experiencia educativa, un lenguaje apasionado y separado de la infección del poder; un lenguaje al que podríamos llamar “ético” en el sentido del carácter narrativo, de responsabilidad por los otros, hospitalario y que sea también responsivo, es decir, que ofrezca o done respuestas a las experiencias singulares.
En segundo lugar tiene que ver con un estilo de conversación, esto es, con la creencia de que se trata de una estética de intercambios cuyos tópicos abordan el qué hacer con el mundo y el qué hacer con las vidas. Dicho de otro modo, la educación es entendida aquí como una conversación infinita entre los modos de habitar el mundo y aprender a vivir, más allá de la especificidad del papel que juega la escuela en la sociedad frenética, tecnológica y de auto-realización en que se vive.
Y por último, se trata también de una propuesta que hunde sus raíces en algunos problemas filosóficos originarios, tales como la relación entre niñez e infancia, infancia y tiempo libre, tiempo libre y espacios de libertad, espacios de libertad y virtudes de la “inutilidad”, es decir, la celebración de un tiempo y un espacio no sometido a la lógica del mercado, del consumo y del provecho.

-¿A qué se refiere con Alteridad?
-“Alteridad” designa no solo la condición de un sujeto cuya presencia y existencia irrumpe y perturba, sino también a la propiedad de una exterioridad (una palabra, un texto, una mirada, un gesto, etcétera) que se revela como inesperada y crea un acontecimiento aún no pensado o impensable. Yo he intentado desmitificar esa fórmula tan violenta que atribuye a algunos individuos o características de algunos individuos la atribución de alteridad, y de pensar en términos de “relaciones de alteridad” con el propósito de romper la lógica de lo normal-anormal en las instituciones educativas. En tiempos de supuesta inclusión todavía se puede ver la perversidad de atribuir solo a algunos individuos (a algunos cuerpos, algunos lenguajes, algunos aprendizajes, algunas sexualidades, etcétera) el mote de “diferentes”, mientras otros son resguardados bajo el manto poco claro de “iguales”. La pretensión de homogeneidad se ha desvanecido, al menos en teoría, pero permanecen fuertes resabios de normalización. A mi modo de ver la alteridad y las relaciones de alteridad permiten comprender de otro modo el sentido de una comunidad y de una singularidad: comunidad en tanto agrupación frágil donde se exponen en carne viva las diferencias humanas, y singularidad en cuanto al punto de vista o forma de exposición de cada individuo. Incluso sería posible afirmar que mientras el enseñar forma parte de una cierta totalidad, el aprendizaje no es otra cosa que la disputa del lugar de excepcionalidad que le cabe a todos. Así, sería necesario conjugar ambos aspectos en educación: ¿qué hay de general en la donación de lo que se enseña y qué hay de excepcional en el gesto de aprender?

-Educar, leer, escribir, aprender...por dónde se empieza?
-En mi opinión se comienza por aquello que en las últimas décadas se ha perdido o se ha destruido, bajo el influjo del neuro-capitalismo y la vorágine por la innovación acelerada: la necesidad de dar infancia a la niñez, es decir, de no someterla a las lógicas de consumo, hiper-tecnología y adaptabilidad al mercado. Dar infancia a la niñez significa dotarla de espacios de tiempo libre, liberarla de toda exigencia de rendimiento, no separarla entre rasgos de carencia y abundancia, crear una atmósfera de igualdad, pero sobre toda vincularla con formas de estar y de hacer que no supongan forzarlas a la vida adulta tan tempranamente, quitarlas de la cronología voraz del tener que ganarse la vida y salir al mundo (inestable y vacío) del trabajo. Por cierto que en este planteo uno imagina que el arte no-utilitario, que los mundos ficcionales y narrativos, que la expresividad del cuerpo y la potencia del juego, ocuparían los lugares principales y esenciales. Al fin y al cabo se trata de resistir a las improntas de la época que suponen y sugieren que educar es capacitar (pero no formar en cuerpo y alma) a los individuos y que esa capacitación solo se abona a ver la vida como una dualidad entre el éxito y el fracaso.

-¿Qué cambios harías en la educación en Argentina?
-No quisiera caer en la trampa o cometer el pecado de la grandilocuencia a la hora de las promesas de cambios, que por lo general son vistos como modificaciones técnicas o de diseño de experimentos que eluden la complejidad y la alteridad de los procesos encarnados en la educación. Mi planteo es austero, conversacional, periférico: hay suficientes experiencias que muestran que es posible dotar de autoridad a las comunidades escolares en su búsqueda permanente de transformaciones. Me refiero aquí a transformaciones pequeñas, mínimas, silenciosas. Todo pasa, a mi criterio, por revisar las formas de estar y de hacer en las escuelas, y no tanto en los modos de nombrar la esencialidad identitaria de un proyecto. Por supuesto que creo que hay cambios que la época considera una virtud y a mi modo de ver son peligrosos juegos de innovación, cuya apariencia puede resultar atractiva pero también muestran indicios de banalidad. Siempre en el centro está la formación de maestros, hoy en el ojo de la tormenta. Me gustaría pensar que todavía hay algo que pueda llamarse el “arte de enseñar”, es decir, una cierta pasión por la materia que se enseña, una cierta dignidad que no se vea atropellada o arrasada por la precariedad material y simbólica en la que vivimos quienes nos dedicamos a la responsabilidad del enseñar.



Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado.
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable- de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados (con Graciela Frigerio, Editorial del Estante, Buenos Aires, 2006); La educación –que es- del otro (Noveduc, Buenos Aires, 2007); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo), entre otros